POR UMA PEDAGOGIA DA INCLUSÃO: CONCEITOS SÃO RE-SIGNIFICADOS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR

Silvânia Lúcia de Araújo Silva 

(Professora do Departamento de Educação da UERN/CAJIM.  Licenciada em Letras e Pedagogia, é Mestre em Literatura e Interculturalidade pela Universidade Estadual da Paraíba e Especialista nas áreas de Língua, Linguagem e Ensino e Tecnologia Educacional pela Universidade Federal da Paraíba. Atualmente é membro da Comissão Permanente de Pesquisa da UERN e Coordenadora do CEFEPI (Curso de Especialização na Formação do Educador em Práticas Interdisciplinares)

A sociedade pós-moderna tem arcado com a responsabilidade de gerir saberes e competências que venham efetivamente disponibilizar o conhecimento necessário para as pessoas em tempos de globalização. Mas, que tipo de professor tem sido formado para atender as novas demandas que interpenetram na educação contemporânea?

Ao longo da História da Educação, observamos que o número de tendências pedagógicas tem se expandido grandemente. São pedagogias e pedagogias que se constroem e se corporificam paralelamente ao que se impõe nos currículos dos cursos de formação para professores.

Fundamentando tais perspectivas, até a década de 80, reflexões teóricas, conceituais e propositivas continuavam crescendo no âmbito da educação. Todavia, esse crescimento acontecia sem conexão alguma com as ações cotidianas desenvolvidas nas instituições, nos espaços em que os processos aconteciam e, portanto, não havia relações entre tais práticas e os estudos que avançavam, pois, estavam desligadas, não se percebia interesse em seu estudo, em sua análise ou estabelecimento das relações aí interpostas: teoria e prática.

Desde a década de 90, entretanto, firmou-se na área educacional a tendência de focalizar os processos práticos e seus contextos, de examinar as referências bibliográficas, de buscar, utilizando-se de vários caminhos, a efetivação de processos que visassem a melhoria do desempenho dos profissionais da educação. Esta foi uma década que testemunhou várias mudanças na educação e serviu como divisor de águas para tendências, metodologias, práticas e, consequentemente, a construção de várias pedagogias: da afetividade, da autonomia, do oprimido, da esperança, das relações, etc. Enfim, pedagogias que sempre tinham/têm como foco uma possibilidade de mudança em determinado campo da educação.

Todos os profissionais da área que se preocupam com o ato do “educar” concordam que o fomento de novas práticas relacionadas com a teoria que se é desenvolvida é o ponto de partida para se chegar às transformações esperadas. Somos testemunhas de mudanças que em outros momentos jamais imaginaríamos ser possível. Hoje, na verdade, o momento histórico vivenciado caracteriza-se pela incessante busca e renovação do saber-fazer educativo: quanto mais compreendemos a prática como o caminho que se percorre na teoria, e vice-versa, mais somos conduzidos a um processo de qualidade junto aos nossos alunos.

Neste discurso, interpenetra-se a necessidade de uma educação que se construa como prática da inclusão, que se queira re-significada e venha atender às práticas formativas e pedagógicas dos professores. É nesse movimento reflexivo – da prática inclusiva à formação docente – que pretendemos inserir o presente texto, apoiando-o em conceitos e propostas que o pensamento pedagógico vem construindo para a escola, o ensino, a formação de professores, contrapondo-as às tradicionais práticas formativas. Procuramos refleti-las com base na demanda mundial globalizada que se insere em todos os âmbitos sociais contemporâneos, em especial o educacional: os espaços e seus entornos estão cada vez mais universais, o mundo apresenta uma realidade única, o que pressupõe uma prática global que tenha em seu cerne a diversidade.

As transformações são vertiginosas, marcadas pelo processo sem precedentes da internacionalização da economia. Tais transformações nos conduzem às novas exigências, as quais se impõem ao ser humano face às mudanças epistemológicas, sociais e tecnológicas que se produzem. A educação, entendida como prática social, estrutura-se sobre sua própria base histórica, embora não deixe de ser motivada por outras questões: politicas e econômicas. É na consideração desses fatores que buscamos pensar uma Pedagogia da Inclusão, que se caracteriza como uma prática de novos significados, novos conceitos, uma prática que precisa ser pensada já na formação do profissional em educação.

   

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Compreendendo a Formação Docente na sociedade do conhecimento

Comumente tem se falado da necessidade de reestruturação dos currículos das licenciaturas e cursos que formam professores, uma vez que muitos deles não priorizam as demandas particulares do saber-fazer docente. Tendo em vista essa preocupação, concepções diferentes sobre formação se confrontam no âmbito educacional, oriundas de diferentes pressupostos filosóficos e epistemo-metodológicos priorizados por quem as assume. Segundo Porto (2000), genericamente, essas concepções podem ser reunidas em duas grandes tendências, quais sejam: estruturante e interativo-construtivista, assim por ele assinaladas:

A primeira, identificada como estruturante: formação tradicional, comportamentalista, tecnicista, define previamente programas/procedimentos/recursos ‘a partir de uma lógica de racionalidade científica e técnica, aplicados aos diversos grupos de professores’. A segunda, interativo-construtivista: dialética, reflexiva, crítica, investigativa, organiza-se a partir de contextos educativos e das necessidades dos sujeitos a quem se destina (PORTO, 2000, p.13).

Entre as duas tendências destacadas pela autora, é na segunda em que situamos o caráter da formação docente. Para a autora, é possível associar o conceito de formação de professores à ideia de inconclusão do homem, de alguém que se encontra continuamente em aprendizado. Neste sentido, identifica-se essa formação com percurso, processo, trajetória de vida pessoal e profissional, que implica opções, a qual remete à necessidade de construção de patamares cada vez mais avançados de saber ser, saber-fazer, fazendo-se.

De acordo com Porto (2000), torna-se possível, a partir dessa lógica, relacionar a formação de professores com o desenvolvimento pessoal e com o desenvolvimento profissional. Em decorrência, entendemos que a formação acontece de maneira indissociável da experiência de vida, como também consideramos que a formação docente é processual, que não finaliza com a formação inicial; pelo contrário, precisa ser interpretada como o início de uma caminhada contínua, que se impõe como indispensável através da formação continuada, em que as práticas profissionais sejam terreno precípuo da formação.

Pelo exposto, percebemos que a formação se dá enquanto acontece a prática, no seu cotidiano, em momentos que se dependem e se comunicam dentro de um mesmo processo, momentos renovadores do espaço pedagógico e das práticas nele efetivadas. É nesta perspectiva que reconhecemos a formação como ponto chave para se entender o perfil do professor na sociedade conhecimento, que contemporiza toda e qualquer necessidade na atualidade.

A formação não se conclui. Todo momento vivenciado pelo profissional, que se quer competente, abre possibilidades para novos momentos de sua formação, que passa a assumir “um caráter de recomeço/renovação/inovação da realidade pessoal e profissional, tornando-se a prática, então mediadora da produção do conhecimento ancorado/mobilizado na experiência de vida do professor e em sua identidade” (PORTO, 2000. p.14).

Temos, portanto, uma terceira tendência que se anuncia como produto direto da segunda tendência focada pela autora supracitada anteriormente, cuja perspectiva altera a dimensão da formação e se enraíza no contexto do “saber fazer reflexivo”, que se constrói como percurso que se dá na indissociabilidade teoria/prática. Esta seria, neste sentido, a condição fundante da construção de novos conhecimentos e de novas práticas (reflexivas, inovadoras, autônomas), os quais comporiam o caráter principal da formação do professor da sociedade contemporânea – da sociedade do conhecimento.  

Schon (2000) nos esclarece que, para tal, é preciso que haja um triplo movimento da prática: conhecimento na ação (saber-fazer); reflexão na ação (pensar sobre o fazer); reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação (analisar criticamente o saber-fazer). Nesse movimento, uma prática crítico-reflexiva, criativo-inovadora, autônomo-transformadora passa a se impor como condição construtiva da vida e da profissão do professor. Em outras palavras, podemos afirmar que “formação e prática acontecem em espaço educacional amplo, articulado, institucional, viabilizador de projeto na perspectiva dos sujeitos, bem como do projeto político da sociedade para/com os sujeitos sociais” (PORTO, 2000, p.15).

A sociedade de que estamos falando, e a qual denominamos “sociedade do conhecimento” precisa de profissionais que estejam prontos para atender às expectativas e exigências da contemporaneidade. De modo geral, ressaltamos que a mudança educacional está relacionada à formação do professor e à inovação de suas práticas pedagógicas.

Oriundos e movidos pela possibilidade de um novo fazer pedagógico, filosófico e metodológico, novos horizontes se descortinam para que os professores possam, através da ação-reflexão-ação, vislumbrar outras posturas educacionais. A construção de uma formação que continua, que se aperfeiçoa com a prática e com a pesquisa, respaldada nos movimentos da trajetória de uma formação que profissionaliza, acaba tornando o professor um construtor de projetos educacionais, gestor de alternativas e intervenções que otimizam o cotidiano da escola.

As mudanças causadas pelas reflexões do professor, o que autentica seu caráter profissional, iniciam-se pela necessidade básica de superar práticas tradicionais, a partir da aquisição e incorporação no exercício profissional, de um corpo de conhecimento: a pesquisa, uma base científica para a arte de ensinar. A investigação, a pesquisa e a reflexão de sua prática constituem as partes do todo da formação docente.

A garantia da prática pedagógica que profissionaliza, que admite e defende o status profissional da docência, encaminha aspectos multifacetados que perpassam pelo domínio intelectual dos conhecimentos e prática de saberes exigidos pela, pelos alunos, pela sociedade e pelo próprio docente, enquanto cidadão ativo e participante desta sociedade, a sociedade do conhecimento.

O que entendemos por uma Pedagogia da Inclusão?

Para Carneiro (2007), a educação inclusiva, na sociedade do conhecimento, significa uma política social que se vincula diretamente à ampliação do discurso da cidadania, do exercício do direito daqueles que a afirmam, o qual é legítimo, universal e constitucionalmente adquirido.

Hoje, não há mais espaço para visões ocultas dentro das nossas escolas. Mais do que nunca, elas são representativamente permeadas por situações que migram num fluxo constante entre igualdade e diferenças.

A indiferença às diferenças está acabando, passando da moda. Nada mais desfocado da realidade atual do que ignorá-las. Nada mais regressivo do que discriminá-las e isolá-las em categorias genéricas, típicas da necessidade moderna de agrupar os iguais, de organizar pela abstração de uma característica qualquer, inventada, e atribuída de fora (MANTOAN, 2006, p. 22).

Em outras palavras, está na moda aceitar o princípio da diferença no meio da diversidade. Nos dias atuais, embora caindo na fala de lugar comum, é maioria afirmar “ser diferente é normal”. Vivemos um clima tal de mudança, em todos os sentidos da vida social, que tudo parece se fazer novo a cada dia. Na educação o que acontece não é diferente.

Na verdade, essa situação de mudança diante das inovações propostas pelas políticas educacionais e pelas práticas escolares não poderia se distanciar dos debates que comumente se inserem nos diálogos docentes: ela já se faz presente. Ser professor, no contexto hodierno, significa ser globalizado, um indivíduo constantemente propenso aos diálogos multiculturais, dentro e fora do espaço escolar. Alguém que supera situações antes não vivenciadas nas escolas brasileiras.

Mas, o que conceituamos de Pedagogia da Inclusão? Por uma Pedagogia da Inclusão, entendemos a garantia de que todos os alunos se desenvolvam de maneira homogênea, atendendo-se às necessidades e especificidades do sujeito social. É uma prática que se anuncia como verdadeiro desafio enfrentado por todos os profissionais da educação, uma vez que encontramos numa única sala de aula crianças semelhantes em alguns aspectos e totalmente diferentes em outros, já que vivemos o tempo do respeito à diversidade embasados pelo conceito de alteridade. E esse desafio se torna ainda maior quando nos referimos à educação inclusiva.

Concordamos que muitas mudanças já ocorreram na educação, mas também concordamos que outras tantas precisam acontecer para melhorar o processo ensino-aprendizagem em nossas escolas, alinhando-se na direção de uma escola de qualidade para todos os alunos, criando práticas de ensino que auxiliam os professores a mediá-los, atingindo e suprindo todas as suas necessidades apesar das diferenças.

Não podemos dizer, de forma alguma, que uma sala de aula é um ambiente homogêneo, pois nela estão presentes crianças que além de suas diferenças como sexo, raça, idade, condição social, deficiências, entre tantas outras, possuem uma experiência de vida totalmente individualizada. Cada criança possui um mundo internalizado, no qual estão contidos e armazenados seus traumas, suas alegrias, suas vivências do dia-dia. E todas essas características influenciarão no comportamento e na formação de cada criança, como também serão responsáveis pelo resultado da aprendizagem deste educando. Por esta razão é que o professor, como também todo o sistema educacional, deve estar preparado para lidar com as semelhanças e diferenças contidas no espaço escolar, mais precisamente, nas salas de aula de ensino inclusivo.

A aprendizagem dentro na/da diversidade deve ter como base a formação da conscientização da importância de se valorizar a diferença, pela convivência na sala de aula, pelo exemplo dos professores, pelo ensino ministrado, pelo clima socioafetivo das relações estabelecidas em toda a comunidade escolar, sem tensões, competição, de forma solidária e participativa (MANTOAN, 2008).

Para a autora supracitada, ensinar a turma toda mediante a diversidade de cada um dos alunos, é passar de um ensino transmissivo para uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, conexional, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência unitária individualizada e hierárquica do saber. Ela cita em sua publicação “O Desafio das Diferenças nas Escolas (2008)”, as características desta proposta pedagógica trazidas por Gallo (1999), que elencamos resumidamente:

1. rompimento das fronteiras entre as disciplinas curriculares;
2. formação de redes de conhecimento e de significações, em contraposição a currículos conteudistas, a verdades prontas e acabadas, listadas em programas escolares seriados;
3. integração de saberes, decorrente da transversalidade curricular e que se contrapõe ao consumo passivo de informações e de conhecimento sem sentido;
4. policompreensões da realidade;
5. descoberta, inventividade e autonomia do sujeito, na conquista do conhecimento;
6. ambientes polissêmicos, favorecidos por temas de estudo que partem da realidade, da identidade social e cultural dos alunos, contra toda a ênfase no primado do enunciado desencarnado e no conhecimento pelo conhecimento.

Seguindo a lógica desta proposta, devemos repensar, de maneira mais aberta, as atividades desenvolvidas em cada turma, introduzindo a possibilidade destas serem abordadas por vários níveis de compreensão e de desempenho dos alunos, não havendo a rotulação dos que sabem mais ou menos. Em suma, as atividades precisam ser exploradas mediante as possibilidades e interesses dos alunos que optaram livremente por desenvolvê-las.

Outro ponto de alta relevância dentro do processo de aprendizagem na diversidade é a avaliação. Esta, que mede o desenvolvimento dos alunos no decorrer do ano letivo, também deve mudar, acompanhando o percurso de cada estudante, do ponto de vista da evolução de suas competências para resolver problemas de toda ordem, mobilizando e ampliando conteúdos acadêmicos e outros meios que possam ser úteis para se chegar a soluções pretendidas (MANTOAN, 2008).

Segundo Mantoan (2008, p.63), as escolas que reconhecem e valorizam as diferenças têm projetos inclusivos de educação e o ensino que ministram difere radicalmente do proposto para atender às especificidades dos educandos que não conseguem acompanhar seus colegas de turma, por problemas que vão das deficiências a outras dificuldades de natureza relacional, motivacional e cultural dos alunos. Ela afirma ainda que, para se conseguir trabalhar em meio às diversidades nas salas de aula, é preciso que enfrentemos os desafios da inclusão escolar, sem fugir das causas do fracasso e da exclusão e desconsiderarmos as soluções paliativas sugeridas para este fim.

Portanto, fazer acontecer a aprendizagem em meio à diversidade é o objetivo proposto por esta renovação na estrutura educacional que enfatiza a igualdade de oportunidades oferecidas pela escola, a qual chamamos de Educação Inclusiva e, mais especificamente, “Pedagogia da Inclusão”.

Qual a identidade do professor que pratica a Pedagogia da Inclusão?

É de alta complexidade e importância o papel do professor para os bons resultados no que diz respeito ao desenvolvimento das políticas educacionais na área da educação inclusiva. Um profissional que representa, para a grande maioria dos seus alunos, o único mediador entre eles e o conhecimento, torna-se o personagem principal na prática de uma Pedagogia da Inclusão. Por essa razão é que cursos stricto senso devem ser introduzidos no processo de formação desses profissionais, possibilitando, assim, a preparação dos professores para atuarem em salas de aula de ensino inclusivo.

Mantoan (2006) em seus estudos nos lembra que a construção da competência do professor para responder com qualidade às necessidades educacionais especiais de seus alunos em uma escola inclusiva, pela mediação da ética, responde à necessidade social e histórica de superação das práticas pedagógicas que discriminam, segregam e excluem, e, ao mesmo tempo, configura, na ação educativa, o vetor de transformação social para a equidade, a solidariedade, a cidadania.

Para o Ministério da Educação é preciso que os professores façam uma revisão de suas práticas, visando atender aos princípios inclusivos. E essa revisão não se restringirá a incluir uma ou mais disciplinas nos cursos de formação de professores para fazê-los conhecer o que significam esses princípios e suas consequências na organização pedagógica das escolas comuns. Para torná-los capazes de desenvolver uma educação inclusiva, o curso de formação de professores de ensino regular tem de estar inteiramente voltado para práticas que acompanham a evolução das ciências da educação e que não excluem qualquer aluno.

Nos cursos de pós-graduação para professores da educação inclusiva, a programação deve incluir o conhecimento de deficiências do ponto de vista das diferentes áreas do conhecimento, acrescentando-se uma parte prática, na qual eles aprenderão a criar estratégias de estimulação para os seus alunos (MANTOAN, 2006).

A autora ressalta a importância da formação continuada do professor, que deve ser um compromisso de todo o sistema de ensino comprometido com a qualidade do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de ensino para responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidências pelos alunos com necessidades educacionais especiais. Ela continua afirmando que, assim, os professores devem ser capazes de analisar os domínios de conhecimentos atuais dos alunos, as diferentes necessidades demandadas nos seus processos de aprendizagem, bem como, com base pelo menos nessas duas referências, elaborar atividades, criar ou adaptar matérias, além de prever formas de avaliar os alunos para que as informações sirvam para retroalimentar seu planejamento e aprimorar o atendimento aos alunos (MANTOAN, 2006, p.57).

Para ser capaz de se situar numa nova organização de ensino e de gestão de classe, o professor precisa redimensionar seu sistema de crenças e valores, e ainda ter consciência de que o ensino tradicional deverá ser substituído por uma pedagogia de atenção à diversidade para que todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais oferecidas pela instituição escolar.

Quando nos referimos à formação de professor, é indispensável que a questão de sua identidade esteja presente, uma vez que ela vai se formando a partir das necessidades educacionais apresentadas em cada momento de sua história e nos contextos sociais pelos quais ele passar. As propostas atuais de formação de professores no Brasil tem se apoiado na área de formação continuada, por ser esta uma opção de estudos e/ou investigação de implementação de propostas que buscam causar impactos, no processo educacional. Em contrapartida, esta opção acaba favorecendo na melhoria da prática educacional em sala-de-aula, que passa a ser objeto de interesse das transformações de políticas públicas em educação.

Na realidade, há muitos professores dos sistemas de ensino com pouca familiaridade teórica e prática sobre o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais. Contudo, o conhecimento dos domínios teóricos e práticos dos professores é essencial para subsidiar a formulação de políticas para sua contínua formação pelos sistemas de ensino. Isso impõe a necessidade de levantar informações sobre esses para, pelo menos, identificar seu perfil acadêmico e sua experiência com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais e projetar formas de lhes prover esse conhecimento, aproximando o conteúdo da formação às suas expectativas e necessidades.

Para que o ensino seja de qualidade para os alunos com necessidades educativas especiais, na perspectiva de uma educação inclusiva, envolvem muitos aspectos, entre eles os dois tipos de docentes: professores “generalistas” do ensino regular, com o mínimo de conhecimento e prática sobre os mais variados alunos e professores “especialistas” nas diferentes “necessidades educativas especiais”, seja ele pra trabalhar direto com os alunos ou dar apoio ao trabalhado realizado por professores de classes regulares que integrem esses alunos (BUENO, 1999).

A formação clássica do professor, ao privilegiar uma concepção estática do processo de ensino e aprendizagem trouxe como enfoque, a existência de uma metodologia de ensino “universal”, que seria comum a todos. Assim, por muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem ”normal” e “saudável” para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem qualquer tipo de dificuldade, distúrbio ou deficiência eram considerados anormais (fora do padrão), ou seja, excluídos do sistema regular de ensino.

Com a Pedagogia da Inclusão, geram-se dois tipos de processo com relação ao ensino e aprendizagem: o “normal” e o “especial”. No primeiro caso, o professor estaria frente aos alunos considerados “normais”, que seguem o padrão de aprendizagem para o qual foi preparado durante sua formação; no segundo, estariam os alunos que apresentam as denominadas “necessidades educacionais especiais”, quer sejam provenientes de deficiências ou outras dificuldades de aprendizagem.

No contexto cotidiano educacional, observa-se que ou ele ensina o aluno em um processo de aprendizagem contínuo, e aí ele está lidando com o aluno “normal”; ou então, se surgir algum problema de aprendizagem que perturbe este processo, ele se encontrará frente a um sintoma de doença ou desequilíbrio, isto é, um distúrbio de aprendizagem, algum tipo de deficiência ou doença mental e, portanto, este aluno não pertence ao seu universo de ensino.

O professor, agindo de acordo com a formação recebida, costuma privilegiar certos documentos em detrimentos de outros. Dessa forma, o saber pode se apresentar num circuito repetitivo desvinculado da realidade do aluno o que faz com que o sujeito, mantenha uma prática alienada de sua realidade. É o que tem acontecido com a maioria de nossos professores, sejam eles “regulares” ou “especiais”. No entanto, é importante ressaltar que eles agem desta forma por não terem recebido, em seus cursos de formação e capacitação, suficiente embasamento que lhes possibilitem estruturar sua própria prática pedagógica para atender às distintas formas de aprendizagem do alunado.

Em consequência, não se deve espantar que ainda não tenha havido uma efetiva integração ou inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma Pedagogia da Inclusão precisa, muito mais do que no passado, ser capacitado para lidar com as diferenças, com as singularidades e a diversidade de todas as crianças e não com um modelo de pensamento comum a todas elas. Ele precisa ser um docente profissionalizado, impregnado de saberes, um profissional que realize seu trabalho educativo consolidado em princípios filosóficos, históricos, sociológicos, um profissional que exerça sua profissão de forma ética e comprometida com a realidade que gira no entorno de sua função, um professor que possa realizar o desenvolvimento educacional de todos os seus alunos de maneira igualitária e homogênea, atendendo assim às necessidades de todos.

Como concluir reflexões sobre a Pedagogia da Inclusão?

A sala de aula é um ambiente que se caracteriza pela diversidade presente em meio aos diferentes tipos de aluno que a compõe. Ela é o termômetro pelo qual se mede o grau de febre das crises educacionais e é nesse micro espaço que as mudanças do ensino verdadeiramente se efetivam ou fracassam (MANTOAN, 2008).

Conscientes do direito que todos têm ao saber, os professores precisam estar preparados para criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos, de maneira a proporcionar um aprendizado o mais unificado possível.

O professor deve ficar atento ao desenvolvimento dos seus educandos, pois cada criança pode apresentar um determinado tipo de deficiência em diversas áreas do conhecimento, deficiências estas não tão facilmente identificadas, mas que resultam, muitas das vezes, em situações excludentes.

Quanto à formação do professor, percebe-se que a fragmentação está presente com relação à articulação entre as disciplinas contempladas no currículo tradicional. Esta fragmentação acompanha os cursos de formação no que diz respeito à formação geral e específica, à teoria e prática e a formação permanente do professor, durante sua vida profissional. A postura na qual deve se enquadrar o professor que irá atuar tanto em classe comum quanto com alunos com necessidade educacional especial deverá ser alicerçado em princípios que lhes permitam exercer o magistério de forma crítica e criativa, tendo o compromisso tanto com toda sociedade, como com as crianças e jovens que irão ensinar.

A proposta da Pedagogia da Inclusão deve ser analisada dentro do contexto que vivemos, seja ele, social, político, econômico e educacional brasileiro. Nosso sistema precisa buscar soluções para a conveniência na diversidade, favorecendo a conveniência e derrubando todo tipo de barreira física, social e psicológica, que o impeçam de circular no espaço comum. Acreditamos que isso se deriva de uma sociedade excludente e separatista que cultua a produtividade, o sucesso e a competição.

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